DISEÑO
INSTRUCCIONAL TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Brenda
Mergel
Estudiante
de Postgrado del Programa
Comunicaciones
y Tecnología Educacional
de
la Universidad de Saskatchewan . Canadá
Mayo,
1998
Introducción
Para cualquier docente que desee introducirse en el diseño
instruccional. La introducción y la consiguiente “comprensión” de las
diferentes teorías y sus estrategias de diseño instruccional asociadas,
generalmente suelen ser confusas.
Este sentimiento fue el que me motivó a desarrollar el
presente trabajo. ¿Por qué parece tan difícil diferenciar entre las teorías
básicas del aprendizaje?
¿Por qué es común encontrar a un mismo investigador en
diferentes postulados teóricos?
Sin
duda Brenda ha realizado un gran ejercicio Webquest que ya me gustaría enunciar
y articular según estos principios.
Personalmente
me siento identificado con este trabajo por la idea de aclarar la confusión
existente en estas teorías por mi empeño personal en aplicar el principio de
”En lenguaje claro”, cualquier cuestión de estudio.
La necesidad de dar respuesta a estas preguntas obliga a
realizar una revisión sobre la literatura disponible acerca de las teorías del
aprendizaje y su aplicación en el diseño instruccional. Para realizar esta
tarea he encontrado muchos artículos y sitios web en los que se toca el tema,
de hecho no fue fácil seleccionar la información más relevante. Realmente,
cuando terminé mi revisión y reafirmé los conceptos leídos, tuve una mejor idea
de lo que quería escribir.
El
ejercicio de estar obligados a explicar, sea oralmente o como este caso, a
través de un ejercicio por escrito es una técnica magnifica de aprendizaje.
El proceso de redacción me resultó una experiencia de
aprendizaje muy rica y ahora que lo he terminado estoy muy entusiasmada por
comenzar una nueva revisión para mejorar en mis propios conceptos, ya que ahora
se más que cuando inicié esta tarea. Cada vez que leo un nuevo artículo
encuentro información y datos que me gustaría incorporar en mi escrito, así que
nos les extrañe que, como parte de su desarrollo, tendré que cambiar y
redefinir este material en un futuro próximo.
Leer sobre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y
su conexión con el diseño instruccional me ha llevado a identificar
paralelismos o analogías con otras teorías en ciencias exactas, algunas de las
cuales incluyo en este texto.
La
profundización en el conocimiento de las cosas supone un gran descubrimiento,
hasta el punto de poder decir, solo sé que no se nada. Y eso es saber ya mucho.
El ejercicio intelectual que se realiza en este trabajo da como resultado un
notable aprendizaje por esta razón siempre habrá algo que cambiar e incluir.
Además del conductismo, cognoscitivismo (1) y
constructivismo, estos tópicos se pueden analizar desde una perspectiva de
empaquetamiento del conocimiento, semiotismo y contextualismo, sin embargo
pienso que es mejor lograr una comprensión de sus fundamentos, es por ello que
la principal secciones de este sitio incluyen:
(1)Acordemos
la siguiente convención cognoscitivismo = cognitivismo.
Los
contenidos que se exponen a continuación son los siguientes:
- La diferencia entre teoría y modelo
Que
entendemos por las teorías de aprendizaje
El conductismo
El cognitivismo
El constructivismo
-Los
fundamentos de las teorías de aprendizaje
. - Los fundamentos del
conductismo
- Los fundamentos del cognoscitivismo
- Los fundamentos del constructivismo
.
-
La
historia de las teorías de aprendizaje en el diseño instruccional
o
. El
conductismo y el diseño instruccional
o
. El
cognoscitivismo y el diseño instruccional
o
. El
constructivismo y el diseño instruccional
-
Analogía
entre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y el desarrollo de la teoría
atómica.
-
Las
teorías de aprendizaje y la práctica del diseño instruccional.
-
Las
teorías de aprendizaje – algunas fortalezas y debilidades.
-
¿Cuál
es la mejor teoría para el diseño instruccional?
-
Conclusiones
-
Referencias
y bibliografía
¿Cuál
es la diferencia entre teoría y modelo?
¿Qué
es una teoría?
. Una teoría proporciona la explicación general de las
observaciones científicas realizadas. Las teorías explican y predicen
comportamientos.
. Una teoría nunca puede establecerse más allá de toda
duda.
. Una teoría puede ser objeto de modificaciones.
. En ocasiones una teoría tienen que ser desechada, si
durante la prueba no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho
tiempo y de pronto perderla.
(Dorin, Demmin y
Gabel, 1990)
¿Qué
es un modelo?
. Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender
las cosas que no podemos ver o explicar directamente
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
Que
entendemos por las teorías de aprendizaje
Conductismo: se basa en los
cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de
patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.
Cognoscitivismo-cognitivismo: se
basa en los procesos previos a los cambios de conducta. Estos cambios son
observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la
mente del que aprende.
Constructivismo: se
sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del
mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación fundamentos del
conductismo.
Los
fundamentos de las teorías de aprendizaje
El conductismo,
como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles,
quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían
entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que
siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de
conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente
como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden
observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso
que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el
desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y
Skinner.
Pavlov (1849 – 1936)
Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo
asocia al repiqueteo de campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su
trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento
más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana.
Experimento de Pavlov
Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía
respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este
comenzara a babear.
Durante el condicionamiento con el sonido de la campana,
esta se hacía sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. Después
del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro
comenzaba a salivar.
(Dembo, 1994).
Los elementos del experimento de Pavlov estímulo y
respuesta Comida
Comida
|
Estimulo
no condicionado
|
Salivación
|
Respuesta
no condicionada (natural, no aprendida)
|
Sonido
Campana
|
Estímulo
de condicionamiento
|
Salivación
|
Respuesta
condicionada (por el sonido de la
campana,
aprendida)
|
Otras
Observaciones hechas por Pavlov.
-
Generalización de estímulos: Una vez que el
perro ha aprendido la salivación con el sonido de la campana, producirá
salivación con otros sonidos similares.
-
Extinción: Si se deja de sonar la campana
cuándo se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece con el
sonido de la campana solo.
-
Recuperación espontánea: Las respuestas
extinguidas se pueden recuperar después de un periodo corto de estimulación,
pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la comida.
-
Discriminación: El perro puede aprender a
discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos está
asociado con la presentación de la comida y cual no.
-
Condicionamiento de orden superior: Una vez
que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de
la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como
encender un foco. De esta manera el perro también producirá saliva con solo
encender el foco (sin el sonido de la campana).
(¿Cómo se llamaba
el perro?)
Thorndike (1874 – 1949)
Edward Thorndike realizó su investigación, también
observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con
personas. Thorndike implantó el uso de “métodos usados en las ciencias exactas”
para los problemas en educación al hacer énfasis en el “tratamiento
cuantitativo exacto de la información”. “Cualquier cosa que exista, debe
existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse” (Johcich, citado
en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el
establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas.
La “ley de efecto” dice que cuando una conexión entre un
estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión
se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se
debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la
recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en
alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el
comportamiento.
La “ley de ejercicio” sostiene que mientras más se
practique una unión estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de
efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike
encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el
rendimiento.
La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del
sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas,
están más dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo
respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la
respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el
vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta (Saettler,
1990)
Watson (1878 – 1958)
John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en
usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios
con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos
y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos
se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un
acondicionamiento.
Como
mínimo que nuestro cerebro traiga un sistema operativo, aunque sea elemental
que sea capaz de reaccionar ante estímulos externos en base a un objetivo de supervivencia
básica.
El Experimento de Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico con un
experimento en el que participó un niño de algunos meses (de nombre Albert) y
una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que
la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al
principio, de repente se hacía sonar un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba
la rata; al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin
hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para
otros animales pequeños. Watson después “extinguió” el miedo presentando la
rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del
estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente
que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigación usados por
Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del
condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos
estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas. (A Watson se le atribuye el término
“conductismo”)
Skinner (1904 –1990)
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en
los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene
que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de
cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro
de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada
en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana,
(1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento
operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el
derecho, la religión, la economía y la educación (Dembo, 1994).
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta
voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
Diferencias entre condicionamiento clásico y operatorio.
Condicionamiento Clásico
(Pavlov)
|
Condicionamiento Operatorio
(instrumental), (Skinner)
|
Estímulo sin condicionar Respuesta sin condicionar
(comida) (salivación)
|
Respuesta Estímulo (recompensa)
(presiona palanca) (comida)
|
Estímulo sin condicionar Respuesta sin condicionar
(comida) (salivación)
Estímulo de condicionamiento
(sonido de campana)
|
Tiempo
|
Estímulo condicionado Respuesta condicionada
(sonido de campana) (salivación)
|
Respuesta condicionada Estímulo condicionado
(presiona palanca) (comida)
|
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se
convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estímulo
neurológico, se asocia al reflejo de salivación
|
En el condicionamiento operatorio el aprendiz “opera” en el
entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones).
Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar una
palanca) y el estímulo de recompensa (alimento)
|
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner.
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son
recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y
cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes
de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de
repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo
terminal).
Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son
reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores
del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias
no deseables serán eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de
refuerzo cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de
privilegios podría no tener efecto) (Good
y Brophy)
Desarrollo de la conducta de Skinner.
Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir
de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una
palanca puede obtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar
una serie de repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta que
el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento).
Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con
tan solo voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando
olfatee la palanca y finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo
no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha
llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen
intervalos de escalas y tasas de escala. Escalas de intervalos fijos: la
respuesta de interés se refuerza un tiempo determinado fijo después, de que se
le haya dado el último reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de
intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo
es variable.
Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de
respuestas correctas para poder recibir la recompensa.
Escala de tasa variable: el número de respuestas varía
para recibir el refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de
tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas más persistentes
debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a
pesar de que saben que eventualmente sucederá.
(¿Has revisado tu
billete de lotería últimamente?)
Los
fundamentos del cognoscitivismo
Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar
limitaciones en el uso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje.
Edwar Tolman, por ejemplo, encontró que las ratas usadas en los experimentos
mostraban algún tipo de mapa mental del laberinto que él estaba usando. Tolman
observó que cuando cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban
en intentar ciertas trayectorias que “sabían” que las conduciría a la parte
bloqueada. Las ratas no podían ver que estos caminos la conducirían a un lugar
sin salida, pero preferían tomar un camino más largo que sabían que les
conduciría al lugar de la recompensa (Condicionamiento Operativo).
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas
sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que han sido
reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o
semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún
refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la
explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe
realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su
libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que
un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento
de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social (Dembo,
1994).
¿Qué es el cognoscitivismo?
“Los teóricos del
cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las
asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la
repetición. También reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan
su papel como elemento retro alimentador para corrección de respuestas y sobre
su función como un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos
conductistas, los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje
como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de
las cuales las personas procesan y almacenan la información.” (Good y Brophy,
1990, pp. 187).
Al igual que con el conductismo, la psicología del
cognoscitivismo se remonta a la época de Platón y Aristóteles. La revolución
cognitiva comenzó a evidenciarse en la psicología norteamericana durante la
década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales protagonistas en el
desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quién planteó los principales
aspectos de esta teoría durante los años 20. Las ideas de Piaget no impactaron
a los psicólogos norteamericanos hasta los 60’s cuando Miller y Bruner crearon
el Centro para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.
Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista.
Esquema – Una estructura de conocimiento interna. La
nueva información se compara con las estructuras cognitivas existentes llamada
“esquema”. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a
la nueva información.
Modelo de procesamiento de la información en tres etapas
– Primero entra a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de
corto plazo y posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su almacenamiento
y recuperación.
. Registro sensorial – La información es recibida a
través de los sentidos, la cual es retenida entre uno y cuatro segundos y
después tiende a desaparecer o a ser remplazada. La mayor parte de la
información casi nunca alcanza la memoria de corto plazo pero toda la
información es monitorizada a cierto nivel y actúa la mente si es necesario.
. Memoria de Corto Plazo (MCP). – La entrada sensorial
que se considera importante o interesante se transfiere del registro sensorial
a la MCP. Aquí la memoria retiene la información hasta por 20 segundos o más si
se ensaya repetidamente. La memoria de corto plazo puede retener información de
dos eventos diferentes hasta por más o menos 7 minutos. Esta capacidad de
memoria se puede incrementar si la información se divide en pequeñas secciones
que tengan algún significado.
. Memoria y Almacenamiento de largo Plazo – El
almacenamiento de la información de la MCP es para usarse en la memoria de
largo plazo. La memoria de largo plazo tiene capacidad sin límite. Algunos
materiales son forzados en la memoria de largo plazo mediante memorización
remota y sobre el aprendizaje. Los niveles más profundos de procesamiento tales
como la generación de vínculos entre la información nueva con la vieja son
mucho mejor para la retención de material con más éxito.
Efectos de amplificación – La información amplificada es
más fácil de retener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el
aprendiz relaciona información poco significativa con sus esquemas cognitivos
previos serán más fáciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good
y Brophy 1990).
Efectos de Posición Serial – Es más fácil recordar
objetos al principio o al final de una lista que los que están en la parte
intermedia a menos que los objetos sean claramente diferentes.
Efectos Práctica – La práctica y la repetición mejora la
retención especialmente cuando es práctica distribuida. Mediante la práctica
distribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar de
uno solo con práctica intensa.
Efectos Transferencias – se refiere a los efectos del
aprendizaje previos en el aprendizaje de nuevas tareas o materiales.
Efectos de Interferencia – Se presentan cuando los
aprendizajes previos interfieren el aprendizaje de nuevos materiales.
Efectos de Organización – Cuando el aprendiz organiza los
elementos nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos
en un supermercado o despensa lo que facilita su localización.
Efectos de Niveles de Procesamiento – Las palabras se
pueden procesar con análisis sensoriales de niveles bajos de sus
características físicas para análisis esquemáticos de alto nivel de su
significado (Craik y Lockhart, 1972, en Good y brophy, 1990). Mientras más
profundo sea el proceso de análisis, más fácil será recordada.
Efectos de Estado Dependiente – Si el aprendizaje se
realiza dentro de determinado contexto será más fácil recordarlo en ese
contexto que en otro diferente.
Efectos Nemónicos – Los Nemónicos son estrategias que
utilizan los aprendices para organizar significados relativos con sus imágenes
significativas o sus esquemas contextuales. Por ejemplo, Las notas de una
escala musical se pueden recordar por el ritmo: todo buen chico se merece un
dulce.
Efectos Esquemas – Si la información no se ajusta a los
esquemas de la persona será más difícil para ella recordar y comprender.
Organizador Avanzado – Los organizadores avanzados de
Ausebels preparan al aprendiz para el material que van a aprender. No son
simplemente alertados sobre el material sino que el material permite al
estudiante dar sentido a la lección.
Los
fundamentos del constructivismo
El pionero de la primera aproximación constructivista fue
Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que
“el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de
acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el
conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas,
estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y
eventos.” “Lo que alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y
sociales las cuales son comprendidas por su mente.” (Jonasson, 1991).
Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca
de la realidad, entonces, ¿cómo podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o
coexistir? Jonassen, retoma este aspecto en su artículo Tecnología del
Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseño Constructivista, en el que hace los
siguientes comentarios: Quizás la percepción más equivocada del constructivismo
es la de creer que cada quien construye una realidad única, que la realidad
existe solamente en la mente del que la conoce, lo cual conduciría a una
anarquía intelectual.
Parte
de la dinámica evolutiva está enriquecida por una cierta anarquía intelectual
que no entra en conflicto y contradicción con la evolución y comprensión de la
realidad. La concepción de un lago a partir de la idea de un mar pequeño y
limitado es diferente del que conozca el mar al que nunca lo haya visto.
Una respuesta razonable a esta crítica la da Gibsonian
con su perspectiva, la cual considera que existe un mundo físico que está
sujeto a las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos de la
misma manera, porque esas leyes también afortunadamente son percibidas por el
ser humano de la misma manera.
Los constructivistas también creen que una buena parte de
la realidad es compartida a través del proceso de negociación social...
Si exploramos a través de algunas teorías filosóficas y
psicológicas del pasado, las tendencias hacia el constructivismo las podríamos
encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y
Habermas. La influencia más profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual
es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997). La
construcción Realista contra la Radical. El constructivismo realista considera
la cognición como el proceso mediante el cual el aprendiz eventualmente
construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras
externas de su entorno. El constructivismo radical concibe a la cognición como
el proceso que sirve para que el que aprende organice las experiencias del
mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad ontológicamente. (Cobb, 1996, en Smorgansbord, 1997)
Las
Suposiciones del Constructivismo de Merril
-
El conocimiento se construye a partir de la
experiencia.
-
El aprendizaje es una interpretación personal
del mundo.
-
El Aprendizaje es un proceso activo en el cual
el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia.
-
El crecimiento conceptual proviene de la
negociación de significado, del compartir múltiples perspectivas y de la
modificación de nuestras propias representaciones a través del aprendizaje colaborativo.
-
El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos
realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades
separadas. (Merril, 1991 en Smorgansbord, 1997)
Haz
Difícil la Mente
Si has leído sobre teorías de aprendizaje, te habrás dado
cuenta que no es fácil identificar a qué persona pertenecen los planteamientos.
Esto tiende a confundirnos, ya que así como pensamos examinamos y un nombre que
originalmente lo habíamos asociado al conductismo podría surgir en un artículo
sobre constructivismo.
Este problema siempre es el resultado de los teóricos y
sus ideas que envuelven en el tiempo y los cambios que hacen de sus ideas
originales. Davidson incluye el siguiente ejemplo en uno de sus artículos:
“Considerado por
la mayoría de los representativos de [un] paradigma de aprendizaje conductista,
la teoría de Gagne de aprendizaje y eventos de instrucción ha evolucionado
progresivamente hacia una aproximación más cognitiva. Su discusión en relación
a la información presente y el conocimiento pasado (evento #3) y la inclusión
de transferencias de aprendizaje (evento #9) están indicados en este desplazamiento
hacia el constructivismo.”
(Davidson, 1998)
¿De acuerdo? De acuerdo.
Comparación
de las Teorías de Aprendizaje con las Teorías del Desarrollo de la Teoría
Atómica
Teoría
Atómica
Desde el comienzo de la historia, la gente ha se ha
planteado teorías sobre la naturaleza de la materia. Los ancestros de los griegos
pensaban que la materia estaba compuesta de fuego, agua, tierra y aire. Otra concepción
consistía en pensar que la materia se podía subdividir de manera infinita en
pequeñas partes sin que esta cambiara sus propiedades. Los filósofos griegos, Demócrito
y Luccipus plantearon la idea de que la materia estaba hecha de partículas tan
pequeñas que no se podían dividir en partes más pequeñas. Llamaron a estas
partículas “átomos”, que es la palabra griega para nombrar lo indivisible.
Hasta el siglo XVIII nadie había podido probar que una teoría fuera mejor que
la otra. En 1803, John Dalton con su ley de proporciones múltiples, propuso una
teoría sobre la materia basada en la existencia de átomos, el resto es
historia:
Teoría Atómica de Dalton, 1903.
Crookes encuentra la primera evidencia del electrón,
1870.
J.J. Thomson construye el tubo de rayos catódicos y
demuestra que las partículas que lo forman (electrones) tienen carga negativa.
Década de 1890.
Rutherford descubre las partículas alfa y dice que los
átomos consisten de pequeñas partículas con cargas positivas rodeadas por un
espacio libre en el que se mueven los electrones, 1909.
Niels Bohr desarrolla un nuevo modelo de átomo en el que
se identifican niveles de energía electrónica u orbitas.
Se desarrolla el modelo mecánico-cuántico del átomo en el
que se dice que el núcleo del átomo tiene carga positiva el cual está rodeado
por un espacio energético con la probabilidad de que este ocupado por
electrones, décadas de 1930 y 1940. Esta teoría se le conoce como el modelo
orbital y el modelo mecánico-cuántico. (Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
Teoría del aprendizaje
Debido a que es poco probable que llegaremos a “ver” un
átomo, tampoco llegaremos a “ver” el aprendizaje. Por lo tanto nuestros modelos
de aprendizaje serán figuras mentales que nos permitirán entender lo que nunca
veremos. ¿El desarrollo de la teoría de aprendizaje seguirá un camino similar
al de la teoría atómica?
Parece ser que las teorías de aprendizaje, al igual que
el estudio de la materia se pueden rastrear desde los antiguos Griegos. En el
siglo XVIII, con el establecimiento de la inquietud científica la gente comenzó
por su cuenta a estudiar y desarrollar modelos de aprendizaje. La teoría de
aprendizaje conductista centrada en lo que era observable, no tomaba en cuenta
lo que ocurría en el interior de la mente del sujeto. El conductismo se puede
comparar con el modelo de átomo de Dalton, el cual simplemente consistía de una
partícula sin importar lo que había adentro. Tomando al conductismo como punto
de partida, la gente se comienza a dar cuenta que algo pasaba en el organismo
que debería ser considerado, ya que parecía que afectaba al comportamiento. Al
igual que en la ciencia física; gente como Crookes, Thompson, Rutherford y Bohr
se dieron cuenta de que algo ocurría dentro del átomo que afectaba su
comportamiento. De igual forma el modelo cognitivo nace. Tan pronto como los
teóricos se dan cuenta de que el “átomo” no es estable, surge la propuesta
teórica mecánico-cuántica. En forma análoga entra la teoría de aprendizaje
constructivista, la cual nos dice que cada organismo está en constante cambio y
que trabaja sobre los modelos viejos en cierto grado, pero también deben
tomarse en cuenta otros factores. ¿Se podría considerar a la aproximación
constructivista como equivalente a la teoría cuántica del aprendizaje? La teoría
cuántica se construye sobre las teorías atómicas previas. El sentido de que
acepta múltiples perspectivas y sostiene que el aprendizaje es una
interpretación personal del mundo. Yo creo que la estrategia conductista puede
ser una parte del constructivismo en una determinada situación de aprendizaje,
si el que aprende elige y encuentra el tipo de aprendizaje adecuado a su
experiencia y a su estilo de aprendizaje. La aproximación cognitiva también
tiene aspectos constructivistas, ya que el constructivismo reconoce el concepto
de esquemas y la construcción sobre conocimientos y experiencias previas.
Quizás la gran diferencia esté en la evaluación. En el conductismo y en
cognoscitivismo la evaluación se basa en alcanzar determinados objetivos,
mientras que en el constructivismo la evaluación es mucho más subjetiva. Pero
por supuesto que yo, como aprendiz, puedo negociar para que mi evaluación sea
más objetiva. ¿Entonces no será la estrategia conductista y cognitiva una parte
del constructivismo?
Tal vez la teoría de aprendizaje utilizada dependa de la
situación del que aprende, al igual que se utiliza la teoría atómica, depende
de la situación del que aprende. El átomo de Bohr con frecuencia se utiliza
para introducir el concepto de protones, neutrones y electrones en educación
básica. Tal vez el conductismo sea adecuado para ciertas situaciones básicas de
aprendizaje, mientras que en otras “la teoría cuántica” el constructivismo
resulte mejor para situaciones avanzadas de aprendizaje.
Una
Analogía Biológica para la Clasificación de la Teoría del Aprendizaje.
La Clasificación de las teorías del aprendizaje es de
alguna manera análoga a la clasificación de sistemas diseñados por biólogos
para catalogar organismos vivos. Al igual que en cualquier intento por definir
categorías, para establecer los criterios, el mundo no se ajusta a los esquemas
en todos los casos. Originalmente hubo una clasificación para las plantas y una
para los animales, pero surgieron organismos que contienen clorofila y que se
mueven y tienen que ser clasificados. Sus características dominantes se
establecieron, pero el criterio exacto de las prioridades todavía no está
establecido, sin embargo ya existe una clasificación que nos permite ubicar a
esos organismos que no se ajustan ni a la categoría de plantas ni de animales.
Para extender la analogía, los biólogos continuaron
modificando el sistema de clasificación como desarrollar conocimientos y
asignar dentro de conocimientos existentes los ya descubiertos. Las
posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como el microscopio electrónico
están haciendo posible.....
Como distinguir una teoría de otra
En un artículo de Peggy Ertmer y Timothy Newby, utilizan
las cinco preguntas
de Schunk (1991, en Ertmer y Newby, 1993) y dos más que
ellos crearon
para distinguir cada teoría de aprendizaje.
CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO: UNA
COMPARACIÓN DE LOS ASPECTOS CRÍTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DISEÑO DE
INSTRUCCIÓN
Peggy A. Ertmer y
Timothy J. Newby
1. ¿Cómo sucede el aprendizaje?
2. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Qué papel juega la memoria?
4. ¿Cómo se da la transferencia?
5. ¿Qué tipo de aprendizaje es mejor explicado por la
teoría?
Preguntas para el diseño instruccional.....
6. ¿Qué suposiciones y principios básicos de esta teoría
están relacionados con el diseño instruccional?
7. ¿Que formación debe recibir el docente para facilitar los
aprendizajes?
La
Historia del Conductismo, Cognoscitivismo y Constructivismo en el Diseño
Instruccional
El
Conductismo y el diseño Instruccional
**Esta sección del conductismo es principalmente una
sinopsis de la información del libro de Paul Saettler, “La Historia de la
Tecnología Educativa Americana”, 1990.
En el libro de Paul Saettler La Historia de la Tecnología
Educativa Americana, el conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología
educativa hasta la década de los años 60, precisamente cuando el conductismo
comenzaba a perder popularidad en el interés de los psicólogos americanos.
Seattler identifica seis áreas que mostraron impacto del conductismo en la
tecnología educacional de los Estados Unidos: el movimiento de objetivos
conductistas; la fase de la máquina de enseñanza; el movimiento de
la instrucción programada; la aproximación de la instrucción
individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y la aproximación
de sistema para la instrucción.
El
movimiento de objetivos conductistas Un objetivo conductista
establece que el objetivo de aprendizaje en términos específicos es
cuantificable.
Por ejemplo: Después de haber completado la unidad el
estudiante será capaz de contestar correctamente 90% de las preguntas del
postexamen.
A – Audiencia – el estudiante
B - Conductismo – responder correctamente
C- Condición – Después de haber completado la unidad, en
un postexamen
D – Calificación – 90% correcto
Para el desarrollo de objetivos conductistas, una tarea
de aprendizaje debe segmentarse mediante el análisis hasta lograr tareas
específicas medibles. El éxito del aprendizaje se determina mediante la
aplicación de pruebas para medir cada objetivo.
El surgimiento de los objetivos del conductismo proviene
desde los trabajos del Griego Elder Sophist, Cicero, Herbart y Espencer, pero
el que desarrolló el concepto moderno fue Franklin Bobbitt a principios de 1900
(Seattler, 1990). Análisis Taxonómico del Aprendizaje Conductista.
Taxonomía del Aprendizaje de Bloom – En 1956 Bloom y sus
colegas comenzaron el desarrollo de una taxonomía en los dominios cognitivo,
actitudinal (afectivo) y psicomotor. Muchas personas están familiarizadas con la
Taxonomía Cognitiva de Bloom:
. conocimiento
. comprensión
. aplicación
. análisis
. síntesis
. evaluación
Taxonomía del Aprendizaje de Gagne – Robert Gagne desarrolló
su taxonomía del aprendizaje en 1972. La Taxonomía de Gagne se compone de cinco
categorías:
. información verbal
. habilidad intelectual
. estrategia cognitiva
. actitud
. habilidades motoras
Maestría del Aprendizaje
La maestría del aprendizaje fue desarrollada
originalmente por Morrison en 1930. Su fórmula para lograr la maestría fue la
“preprueba, enseñanza, prueba de los resultados, ajustar los procedimientos,
enseñar y probar de nuevo hasta el punto del aprendizaje real.” (Morrison,
1931, en Seattler, 1990). La maestría del aprendizaje supone que todos los
estudiantes pueden dominar el material que se les presenta en las lecciones.
Bloom desarrollo más el plan de Morrison, pero la maestría del aprendizaje es
más efectiva para los niveles inferiores de aprendizaje en la Taxonomía de
Bloom y no es apropiada para los niveles de aprendizaje altos (Seattler, 1990).
Aproximación Militar e Industrial.
Para la capacitación militar, “los objetivos conductistas
fueron descripciones escritas de conductas especificas terminales que fueron
manifestadas en términos de conductas observables y medibles.” (Seattler, 1990)
Robert Mager escribió Preparando Objetivos Instruccionales en 1962, el cual
promueve el interés y uso de objetivos conductistas junto a los educadores.
Gagne y Brigg quien también tiene experiencia en psicología militar e
industrial. Desarrolló un conjunto de instrucciones para escribir objetivos que
se basan en el trabajo de Mager.
Modelo de Gagne y Brigg.
. Acción
. Objeto
. Situación
. Herramientas y restricciones
. Capacidad para ser aprendiz
Para finales de los años 60, la mayoría de los profesores
escribían y usaban objetivos conductistas. Había por supuesto, quién
cuestionaba la segmentación del material objeto, porque se pensaba que se
apartaba de la comprensión global (de un todo)(Seattler, 1990).
Movimiento de Contabilidad
Administración científica de la industria, movimiento que
surgió a principios de 1900 en respuesta a los factores políticos y económicos
de ese tiempo. Franklin Bobbitt propuso la utilización de estos sistemas en la
educación argumentando que los estándares y dirección de la educación deben
surgir del consumidor – la sociedad. Las ideas de Bobbitt ejemplifica la idea
de contabilidad, educación basada en competencia y la educación basada en
rendimiento. Por la similitud de los factores económicos y políticos de finales
de los 60 y durante los 70, esta experiencia resurgió en los EE.UU. (Seattler).
Las Máquinas de Enseñanza y el Movimiento de Instrucción
Programada.
A pesar de que Sophist, Comenius, Herbart y Montesory
fueron los primeros en usar el concepto de instrucción programada en sus
trabajos, B.F. Skinner es al que más se le asocia con las máquinas de
aprendizaje y el aprendizaje programado. Las contribuciones a este movimiento
incluyen a:
Pressey – introduce la máquina de opción múltiple en una
reunión de la Asociación Americana de Psicología en 1925.
Peterson – Un estudiante de posgrado de Pressey quién
desarrolló las “hojas de quimos” en las cuales el aprendiz verifica sus
respuestas con una “plantilla perforada”.
W.W.II – dispositivo llamado “verificación de fase”,
construido en la década de los 40 y 50, pensado y probado en habilidades para
desarmar y armar equipos.
Crowder – diseñó un estilo de rama de programación para
la fuerza aérea de los EE.UU. en 1950 para la capacitación en la detección de
fallas en equipo electrónico.
Skinner – basado en las condiciones operatorias, la
máquina de enseñanza de Skinner usada para que los aprendices completaran o
contestaran cuestionarios y después recibieran la retroalimentación con las
respuestas correctas. Skinner demostró su máquina en 1954. (Seattler, 1990)
Primeros Usos de la Instrucción Programada.
Después del uso experimental de la instrucción programada
durante las décadas de los 20 y 30, B.F. Skinner y J.G. Holland usaron primero
la instrucción programada en cursos conductistas de psicología en la
Universidad de Harvard a finales de los 50. También por ese tiempo se comienza
a usar la instrucción programada en primaria y secundaria. Principalmente la
instrucción programada en los EE.UU. se usó de manera individual o en pequeños
grupos de estudiantes en el nivel bachillerato principalmente y muy poco en
nivel superior y primaria (Seattler, 1990).
En los primeros usos de la instrucción programada la
atención se concentraba en el desarrollo de los aparatos en lugar de contenidos
de los cursos. Posteriormente el énfasis se fue trasladando hacia el desarrollo
de programas basados en el análisis del aprendizaje y la instrucción sobre
bases de teoría del aprendizaje. Sin embargo, a pesar de ese cambio, el
aprendizaje programado desaparece a finales de los 60 ya que no cumplió su fin
original (Seattler, 1990). Aproximación Individualizada de la Instrucción Al
igual que en el aprendizaje programado y las máquinas de enseñanza, el origen
de la instrucción individualizada se remonta a principios de 1900 y resurgió
durante la década de los 60. El Plan Keller, la Instrucción Prescrita individualmente,
El Programa de Aprendizaje de Acuerdo a las Necesidades y la Educación Guiada
Individualmente son los ejemplos de la instrucción individualizada en los EE.UU.
(Seattler, 1990)
El Plan Keller (1963)
Desarrollado por F.S. Keller, contemporáneo de Skinner,
se utilizó en los colegios y universidades.
Sus principales características eran:
. Se aplicaba de manera individual.
. Orientado al dominio del aprendizaje.
. Consistía de sesiones y demostraciones motivacionales
más que información crítica.
. Utilizaba la figura del “Proctor” (persona responsable
de aplicar los exámenes), quien aplicaba los exámenes, daba los resultados
inmediatamente, ofrecía tutoría sobre aspectos sociales y el proceso de
educación. (Saetler, 1990)
Instrucción Prescrita Individualmente (IPI) (1964)
Desarrollada por el Centro para la Investigación y
Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de Pitsburgh.
Desaparece durante la década de los 70 cuando ya no tuvo
financiamiento y paulatinamente se fue reduciendo su uso.
Sus principales características fueron:
. Unidades preparadas.
. Objetivos conductistas.
. Secuencias instruccionales planeadas.
. Se usaba para lectura, matemáticas y ciencia.
. Incluía prepruebas y una prueba al final de la unidad.
. El material era continuamente evaluado y actualizado
para ajustarlo a las necesidades de los objetivos conductuales esperados.
(Saettler, 1990)
Programa de Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades
(PLAN) (1967).
Encabezado por Jon
C. Flanagan, PLAN se desarrolló con el apoyo del Instituto Americano para la
Investigación (AIR, American Institute for Research), la Corporación
Westinghouse para el Aprendizaje y 14 escuelas de los EE.UU.
El programa fue cancelado a finales de los 70 por sus
elevados costos.
Sus principales características fueron:
Materiales modulares seleccionados por las escuelas de
aproximadamente 6,000 objetivos conductuales.
Cada módulo instruccional requería de dos semanas de
instrucción y cubrían aproximadamente cinco objetivos.
Se usaba para fortalecer el aprendizaje.
Requería de aprendizajes remediales y evaluación
previa.(Saettler, 1990)
Instrucción Asistida por Computadora (CAI)
La instrucción Asistida por Computadora primero se usó en
educación y para capacitación durante la década de los 50. Los primeros
trabajos en este sentido los realizó la IBM y gente como Gordon Pask y O.M.
Moore El crecimiento significativo de CAI tiene lugar durante los 60 cuando se
asignan fondos federales para la investigación y el desarrollo de la educación
y los laboratorios industriales.
Con esto, el gobierno de los EE.UU. buscaba encontrar los
posibles efectos que generaría la instrucción asistida por computadora. Como
resultado surgieron dos compañías; Control Data Corporation y Mitre
Corporation. Estas empresas propusieron y desarrollaron los proyectos PLATO y
TICCIT respectivamente. A pesar de la gran inversión y el trabajo de
investigación realizado para mediados de los 70 se hacía evidente que CAI no
tendría éxito y algunas de las razones fueron:
CAI tenía que venderse en grandes volúmenes y no tenía
movilidad para proveerse.
Deficiencias en el soporte de determinados sectores.
Dificultades técnicas para su realización.
Deficiencias en la calidad del software.
Altos costos.
La Instrucción Asistida por Computadora consistía
fundamentalmente en entrenamiento y práctica (mecanizar) y las actividades eran
controladas por el desarrollador del programa en lugar de que lo hiciera el
aprendiz. Muy pocas ramas de instrucción se realizaban con TICCIT, las cuales
le permitían al aprendiz determinar la secuencia de la instrucción o salvar
ciertos tópicos. (Saettler, 1990)
Aproximación Sistémica a la Instrucción
El desarrollo de la aproximación sistémica surge durante
los 50 y 60 y se enfocaba a los laboratorios de lenguaje, máquinas de
enseñanza, instrucción programada, presentaciones multimedia y el uso de la
computadora en la instrucción. La mayoría de los sistemas son muy parecidos a
un diagrama de flujo con pasos por los que el diseñador se mueve durante el
desarrollo de la instrucción. Se orientó al mundo de los negocios y militar,
incluía metas establecidas y objetivos, se analizaban recursos, se revisaba un
plan de acción y las evaluaciones continuas así como los ajustes al programa
(Saettler, 1990).
Sistema de diseño instruccional estándar.
(Shirt S. Sciffman,
Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past, Present and
Future, Anglin, 1995).
Especificación de Objetivos
Análisis de Tareas
Establecimiento del Objetivo General
Desarrollo de estrategias de evaluación
Evaluación de Necesidades
Conducción de Evaluación
Total
Conducción de Evaluación Formativa
Producción de Materiales
Selección de Medios
Revisión si es Necesario
Sistema de diseño
instruccional estándar
(Shirt S. Sciffman,
Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past, Present and
Future, Anglin, 1995).
El
Cognoscitivismo y el Diseño Instruccional
A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios
de los 50 y comienza a ser importante en el dominio de la teoría del
aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que esta ciencia cognitiva comienza
a tener su influencia sobre el diseño instruccional. La ciencia cognitiva
comienza a desviarse de las prácticas conductistas que ponen el énfasis en las
conductas externas, para preocuparse de los procesos mentales y de cómo éstos,
se pueden aprovechar para promover aprendizajes efectivos. El diseño de modelos
que se habían desarrollado para el conductismo tradicional, no se desecharon,
sino que se enriquecieron con el “análisis de actividades” y el “análisis del
aprendiz”. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de aprendizaje
como codificación y representación de conocimientos, almacenamiento y
recuperación de información así como, incorporación e integración de los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos (Saettler, 1990).
Debido a que tanto el Cognoscitivismo como el Conductismo
están gobernados por una visión objetiva de la naturaleza del conocimiento y
que esto significa conocer algo, la transición de un diseño instruccional
conductista a uno cognoscitivista no representó ninguna dificultad del todo. El
Objetivo de instrucción mantiene la comunicación o transferencia de
conocimiento hacia el que aprende en la forma más eficiente y efectiva posible
(Bednar et al., en Anglin, 1995). En el caso del conductismo, el instructor que
busca un método más eficiente a prueba de fallas para que su aprendiz logre su
objetivo, subdivide una tarea en pequeñas etapas de actividades. El
investigador cognoscitivista analizaría una tarea, la segmentaría en pequeñas
partes y utilizaría esa información para desarrollar una estrategia que va de
lo simple a lo complejo.La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño
instruccional se pone en evidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos
nemónicos, metafóricos, segmentados en partes con significado y la organización
cuidadosa del material instruccional de lo simple a lo complejo. El
Cognoscitivismo y la Instrucción basada en la Computadora Las computadoras
procesan la información de manera similar a como los investigadores cognitivos
conciben el proceso de información de los humanos: la información se recibe, se
almacena y se recupera. Esta analogía abre la posibilidad de que una
computadora “piense” al igual que lo hace una persona, es decir que tenga
inteligencia artificial. La inteligencia artificial comprende el trabajo de la
computadora para proporcionar respuestas apropiadas para los estudiantes, las
cuales obtiene de una base de datos. Un buen ejemplo de este tipo de programas
es el que se usa en la búsqueda de soluciones para determinadas fallas
(Trouble-shooting program). A continuación veamos una lista de algunos
programas y sus aplicaciones: SCHOLAR – Hechos de enseñanza sobre la geografía
de Sudamérica en un método socrático.
PUFF- Diagnósticos médicos para pacientes con posible
desorden pulmonar.
MYCIN – Diagnósticos sobre infección en la sangre y sus
posibles tratamientos.
DENDRAL – Identificación de la estructura molecular de un
compuesto desconocido.
METAL-DENDRAL – Realiza sus propia reglas de
fragmentación molecular en el intento de explicar un conjunto de datos básicos.
GUIDION – Es una derivación del MYCIN que proporciona
información acerca de un caso y lo compara con el diagnóstico del MYCIN.
SOPIE – Ayuda a los ingenieros a localizar fallas en
equipos electrónicos.
BUGGY – Facilita a los profesores el diagnóstico de
causas de fallas en ejercicios de matemáticas.
LOGO – Diseñado para ayudar a que los niños aprendan
computación.
Programas de matemáticas Davis para el sistema PLATO –
motiva el desarrollo de las matemáticas a través del descubrimiento.
El
Constructivismo y el Diseño Instruccional.
Aquí el cambio entre el conductismo y el constructivismo
fue mucho más significativo que con el cognoscitivismo. Como recordaremos tanto
el conductismo como el cognoscitivismo son de naturaleza objetiva, ambos
soportan la práctica sobre el análisis de tareas y en su segmentación en partes
pequeñas con objetivos propios y el rendimiento se mide con el logro de esos objetivos.
Por el contrario, el constructivismo promueve experiencias de aprendizaje más
abierto, en los que los métodos y resultados del aprendizaje no son tan
fácilmente medibles y podrían ser diferentes entre cada estudiante. El
conductismo y el constructivismo son totalmente diferentes desde sus
perspectivas teóricas, pero el cognoscitivismo comparte algunas similitudes con
el constructivismo. Un ejemplo de su compatibilidad es el hecho de que
comparten la analogía de comparar el procesamiento mental de la información con
el de las computadoras. Veamos lo expresado por Perkins:
“.... los modelos
de procesamiento de la información han adoptado el modelo de computadora de la
mente como un procesador de información. El constructivismo agrega que este
procesador de información debe verse justamente como un sorteador de datos,
pero manejando su flexibilidad durante el aprendizaje – haciendo hipótesis,
probando las interpretaciones tentativas, etc.”
(Perkins, 1991,
p.21 en Schwier, 1998).
Otros ejemplos del vínculo entre la teoría
cognoscitivista y el constructivismo se observan en:
La teoría de los esquemas (Spiro y colaboradores, 1991,
en Schwier, 1998).
El Conexionismo (Bereiter, 1991, en Schwier, 1998).
La Hipermedia (Tolhurst, 1992, en Schwier, 1998).
La Multimedia (Dede, 1992, en Schwier, 1998).
A pesar de estas similitudes entre el cognoscitivismo y
el constructivismo, el lado objetivo del cognoscitivismo soportado por el uso
de modelos para utilizarse en una aproximación de sistema del diseño instruccional,
el constructivismo no es compatible con esa aproximación, como dice Jonassen:
“Lo problemático
del constructivismo para los diseñadores Instruccionales, es que, si cada
individuo es responsable de la construcción de su conocimiento, ¿Cómo podemos,
como diseñadores, determinar y asegurar un conjunto de salidas para el
aprendizaje?, ¿Cómo es de esperarse que lo hagamos?” (Jonassen, en línea).
En el mismo artículo, Jonassen da una lista de
implicaciones del constructivismo para el diseño instruccional:
“... la
construcción de conocimientos propuestos podrían facilitarse mediante un
ambiente de aprendizaje que: Proporcione múltiples representaciones de la
realidad – evite sobresimplificaciones de la instrucción por la representación
de la complejidad natural del mundo.
Realice actividades reales auténticas – que estén
contextualizadas.
Proporcione un mundo real, ambientes de aprendizaje
basados en casos, en lugar de instrucciones secuenciales predeterminadas.
Refuerce la práctica de reflexión.
Faculte contextos – y contenidos- conocimientos dependientes
de la construcción.
Soporte la construcción colaborativa de conocimientos a
través de la negociación social, no ponga a competir a los estudiantes por el
reconocimiento.
“A pesar de que
creemos que el constructivismo no es una teoría prescriptiva de la instrucción,
cabría la posibilidad de que proporcionara una guía más explícita de cómo
diseñar ambientes de aprendizaje que refuercen el aprendizaje constructivista”.
Jonassen señala que la diferencia entre el diseño
instruccional para el constructivismo y el objetivismo (conductismo y
cognoscitivismo), es que el diseño basado en objetivos tiene salidas
predeterminadas e interviene en el proceso de aprendizaje para crear esquemas
predeterminados de la realidad de un concepto en la mente del que aprende;
mientras que el constructivismo se reserva porque las salidas del aprendiz
generalmente son impredecibles, la instrucción debe reforzar, más no moldear el
aprendizaje. Con esto en mente, Jonassen buscó aspectos comunes a través de la
aproximación constructivista para que los estudiantes sugirieran un “modelo”
que le permitiera diseñar ambientes de aprendizaje constructivistas.
“....un proceso de
diseño instruccional constructivista debe estar relacionado con el diseño de
ambientes que favorezcan la construcción de conocimiento, el cual....” esté basado
en la negociación interna:
Un proceso de articulación de esquemas mentales,
utilizando aquellos esquemas que expliquen, predigan e infieran y reflexionen sobre
su utilidad (acomodación de Piaget, ajuste y reestructuración de Norman y
Rumelhart).esté basado en la negociación social: .un proceso de compartir una
realidad con otros usando los mismos o procesos similares a los de la negociación
interna, sea facilitado mediante la exploración del medio ambiente del mundo
real y por la incorporación de nuevos entornos: procesos que están regulados
por cada intención, necesidades y/o expectativas individuales.
Los resultados se identifican en nuevos esquemas mentales
y por ello, tiene sentido para el que aprende, contextos reales para el
aprendizaje y el uso del conocimiento construido. .Debe soportarse mediante
problemas basados en casos que se hayan derivado de una situación del mundo
real con toda su incertidumbre y complejidad y basados en una práctica
auténtica de la vida real. Requiere del entendimiento de sus propios procesos
de pensamiento y de los métodos de solución de problemas. Los problemas de un
contexto son diferentes a los de otro, modelado para el aprendiz mediante el
desarrollo de habilidades pero no necesariamente tienen que ser expertos
realizadores. Requiere de la colaboración tanto del que aprende como del que
facilita el aprendizaje:
Aquí el profesor funciona más como un entrenador u
orientador que un proveedor de conocimientos, proporciona un conjunto de
herramientas intelectuales que facilitan la negociación mental interna
necesaria para construir esquemas mentales nuevos.
(Jonasson, en
linea).
Los avances tecnológicos de los 80s y 90s han permitido a
los diseñadores Instruccionales moverse más hacia el constructivismo. Una de
las herramientas más útiles de los diseñadores Instruccionales constructivistas
es el hipertexto y la hipermedia porque les permite diseños ramificados en
lugar de lineales como tradicionalmente se han hecho. Las hiperligas para los
estudiantes es un buen medio de control indispensable para el aprendizaje
constructivista; aunque han surgido algunas preocupaciones en torno a los
aprendices novatos, como que se puedan “perder” en el océano de hipermedia.
Para atender este riesgo, Jonassen y McAlleese (Jonnassen y McAlleese, en
linea) hacen notar que cada etapa de la adquisición de conocimiento requiere de
tipos diferentes de aprendizaje y que la adquisición del conocimiento inicial,
tal vez sea mejor realizarla mediante la instrucción tradicional con salidas de
aprendizaje predeterminadas, interacción secuencial determinada y evaluaciones
con criterios referenciados, mientras que una fase más avanzada de adquisición
de conocimientos se ajusta mejor a ambientes constructivistas.
Si un aprendiz novato es incapaz de establecer un ancla
(se pierde con facilidad) en el ambiente de hipermedia podría dudar de la
efectividad del recurso y se desorientaría. Reigeluth y Chung sugieren un
sistema prescriptivo que fortalezca el autocontrol del aprendiz. En su método,
los estudiantes tienen un cierto conocimiento previo y son orientados para
desarrollar sus propias estrategias metacognitivas y a crear medios que les
permitan regresar a la trayectoria de aprendizaje que se habían trazado,
evitando así “perderse” (Davison, 1998). Una buena parte de la literatura sobre
diseño instruccional constructivista es la que, no se deje suelto al aprendiz
en los ambientes de hipermedia o hipertexto y que se planteen algunas
instrucciones y estrategias de aprendizaje mezclando criterios constructivistas
con tradicionales. En su artículo Davison recomienda un criterio de aprendizaje
hipermedia basado en “exploraciones de teorías del aprendizaje relevantes”, (un
ejemplo de este método). Habiendo descubierto la naturaleza ecléctica del
diseño instruccional, es justo hacer notar que no todas las teorías abogan por
una estrategia de “mezcla y empate” para el diseño instruccional. Bendar,
Cunningham, Duffy y Perry escribieron un artículo en el que retan a la
naturaleza ecléctica del diseño del sistema instruccional al resaltar que
“...la abstracción de conceptos y estrategias desde una posición teórica que
los atrapa despojándolos de su significado real.” Cuestionan totalmente la
epistemología objetivista y aceptan una aproximación constructivista para el
diseño instruccional. En su artículo hacen una comparación de la aproximación
tradicional del análisis, síntesis y evaluación con la aproximación
constructivista de estos conceptos (Bendar, Cunningham, Duffy y Perry, 1995).
Teorías del Aprendizaje y la Práctica del Diseño
Instruccional.
¿Cuál es la diferencia entre la teoría de aprendizaje en
términos de la práctica del diseño instruccional? ¿Es acaso una aproximación
más fácil de lograr que otra? Para poder dar respuesta a esta interrogante
debemos tomar en cuenta que la teoría cognoscitiva es la que domina en el
diseño instruccional y que la mayoría de las estrategias Instruccionales que
han sido defendidas y utilizadas por los conductistas, también se han usado
ampliamente por los cognoscitivistas, aunque por diferentes razones. Por
ejemplo, los conductistas evalúan a los aprendices para determinar un punto de
inicio para la instrucción, mientras que los cognoscitivistas buscan la
predisposición al aprendizaje del estudiante (Ertmer y Newby, 1993). Con esto
en mente, la práctica del diseño instruccional se puede ver, desde la
perspectiva del conductismo/cognoscitivismo, como algo opuesto a la
aproximación del diseño instruccional constructivista.
Cuando se diseña desde la posición
conductista/cognoscitivista, el diseñador analiza la situación y el conjunto de
metas a lograr. Las tareas o actividades individuales se subdividen en
objetivos de aprendizaje. La evaluación consiste en determinar si los criterios
de los objetivos se han alcanzado. En esta aproximación el diseñador decide lo
que es importante aprender para el estudiante e intenta transferirle ese
conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna manera un sistema cerrado,
a pesar de que estaría abierto en algunas ramificaciones o remediaciones, aquí,
el aprendiz de cualquier manera está confinado al “mundo” del diseñador o del
instructor.
Para el diseño desde una aproximación constructivista se
requiere que el diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho
más facilitadora que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la
dirección es determinada por el que aprende y la evaluación es mucho más
subjetiva ya que no depende de criterios cuantitativos específicos, pero en su
lugar se evalúan los procesos y el aprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba
a base de papel y lápiz estándar de dominio de aprendizajes no se usa en un
diseño instruccional constructivista; en su lugar se realizan evaluaciones
basadas en resúmenes o síntesis, trazos, productos acabados y publicaciones.
(Assessment, en linea).
Debido a la divergencia de la naturaleza subjetiva del
aprendizaje constructivista es más fácil para un diseñador instruccional
trabajar desde los sistemas y de este modo la aproximación objetiva para el
diseño instruccional. Esto no quiere decir que las técnicas de diseño
instruccional clásicas sean mejores que las del diseño constructivista, pero si
son más fáciles, requieren de menor tiempo y podrían resultar menos costosas
para el diseño dentro de un “sistema cerrado” en lugar de uno abierto. Quizás
haya algo de verdad en decir que “el constructivismo es una “teoría de
aprendizaje” más que una “aproximación de enseñanza”. (Wilkinson, 1995)
Teorías de Aprendizaje – Algunas fortalezas y debilidades
¿Qué debilidades y fortalezas se perciben al usar
determinadas aproximaciones teóricas para el diseño instruccional?
Conductismo
Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una
situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo
tanto el aprendiz no responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado
solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar,
de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y él no es
capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.
Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en
metas claras y es capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le
presenta una situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados
para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se
esperaría sería automática.
Cognitivismo
Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea,
pero podría no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el
aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora
podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.
Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que
realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera
a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante
realizar la rutina exacta para evitar problemas.
Constructivismo.
Debilidad – en una situación donde la conformidad es
esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema.
Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos
decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar
de esto existen algunas aproximaciones muy “constructivistas” que realizan
rutinas exactas para evitar problemas.
Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar
múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la
vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para
aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes. (Schuman, 1996)
¿Cuál es la mejor teoría de aprendizaje para el diseño
instruccional?
Un elemento esencial en la preparación de un Sistema para
el Diseño Instruccional profesional (ISD), es la sólida sustentación en
aspectos de teoría del aprendizaje porque permite contemplar todas las
dimensiones del ISD (Shiffman1995). Pueden servir de apoyo diferentes teorías,
dependiendo de los estudiantes.
y de la situación. El diseñador instruccional tiene que
entender las debilidades y fortalezas de cada teoría de aprendizaje para poder
optimizar su uso en el diseño de la estrategia adecuada. Las recetas del diseño
instruccional podrían ser de utilidad para el diseñador novato (Wilson, 1997),
que tiene poca experiencia y destreza; pero para el diseñador experimentado las
teorías de aprendizaje son de gran ayuda porque le permiten tener una visión
más amplia del proceso para identificar nuevas posibilidades y formas
diferentes de ver el mundo. Como quiera que sea, realicemos o no, la mejor
decisión sobre el diseño, esta debe estar sustentada en nuestros propios
conocimientos sobre esas teorías. Una Aproximación Ecléctica (combinar lo mejor
de las diferentes teorías).
Para una Teoría en el Diseño Instruccional La función del
diseño instruccional es más la aplicación de una teoría, que la teoría misma.
El intentar atar al diseño instruccional a una teoría en particular es como
poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente
escolar no siempre tiene empatía o tiene aplicación en el mundo real; al igual,
las teorías, no siempre se cumplen en la práctica (en el mundo real). Desde una
perspectiva pragmática, la tarea del diseñador instruccional es la de encontrar
aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas.
¿Qué Funciona y Cómo lo Podemos Usar?
¿Qué
funciona del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo?
Y
¿Cómo
podemos integrar eso que funciona para obtener el mejor enfoque en el diseño de
nuestra aproximación instruccional?
Antes que nada, debemos de asegurarnos de mantener un
enfoque sistémico del asunto, buscando modificar los elementos para lograr un
mayor valor constructivista (mayor énfasis constructivista). Debemos tolerar
circunstancias que rodean a la situación de aprendizaje con el fin de tener un
punto de palanca que nos permita decidir sobre la mejor aproximación teórica
del aprendizaje. Será necesario ser consciente de que algunos problemas de
aprendizaje requerirán de soluciones altamente prescriptivas, mientras que
otras serán más adecuadas para el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene
más control (Schwier, 1995).
Jonnassen en su trabajo “Manifesto for a Constructive
Approach to Technology in Higher Education” (en linea), identifica los
siguientes situaciones de aprendizaje y los relaciona con la teoría que él
considera más adecuada.
1. Aprendizaje introductorio – Los aprendices tienen muy
poco conocimiento previo transferible directamente o habilidades acerca de los
contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e integración del esquema. En
esta etapa el diseño instruccional clásico es el más adecuado porque está
determinado, es restringido, es secuencial y se usan referencias. Esto permitirá
a los estudiantes desarrollar sus propias anclas que les sirvan como referencia
para futuras exploraciones.
2. Adquisición de conocimientos avanzados – Los
siguientes conocimientos introductorios y los conocimientos más especializados
posteriores, se pueden lograr mediante una aproximación constructivista no muy
intensa.
3. La adquisición de conocimientos expertos, la etapa
final, en la que el aprendiz es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro
del ambiente de aprendizaje, la aproximación constructivista funcionará
espléndidamente bien.
... una aproximación conductista puede facilitar el
dominio de contenidos de una disciplina (saber que); las estrategias cognitivas
son útiles para enseñar la solución de problemas – tácticas de solución en las
que los hechos están definidos y las reglas se aplican en situaciones no
familiares (saber cómo) y las estrategias constructivistas son adecuadas,
especialmente, para abordar problemas mal planteados mediante la acción de
reflección (Ertmer P. Y Newby, T., 1993).
Conductual
Las tareas que requieren un bajo grado de procesamiento
(por ejemplo, las asociaciones de pares, discriminación, la memorización)
parecen facilitarse mediante estrategias más frecuentemente asociadas con las
salidas conductuales (por ejemplo, estímulos respuesta, continuidad de
retroalimentación y reforzamiento)
Cognitivo.
Las tareas que requieren un nivel superior de
procesamiento (por ejemplo, clasificación, reglas o ejecuciones de
procedimientos) están principalmente asociadas con las estrategias que tienen
un fuerte énfasis cognoscitivista (por ejemplo, organización esquemática,
razonamiento analógico, solución de problemas algorítmicos).
Constructivo.
Las tareas que demandan altos niveles de procesamiento
(tales como: solución de problemas heurísticos (invención), selección de
personal y monitoreo de estrategias cognitivas) frecuentemente son aprendidas
mejor con estrategias avanzadas desde una perspectiva constructivista (ejemplo,
aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociación social) (Ertmer P. Y Newby. T., 1993)
Ermer y Newby (1993) opinan que las estrategias
promovidas mediante el solape de diferentes teorías (la misma estrategia
aplicada por una razón diferente) y que las teorías de aprendizaje están
concentradas a lo largo de diferentes puntos de un continuo que depende del
enfoque de la teoría de aprendizaje – el nivel requerido de procesamiento
requerido.
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